놀이정책에 나타난 아동담론의 변화^*

UN은 1989년 아동권리협약(Convention on the Right of the Child, CRC)을 채택하였고, 이 아동권리협약은 1990년 9월 2일부터 국제협약으로 효력이 발효되었다. 이후 전 세계 197개국이 아동권리협약을 비준하였다. 한국은 1991년 아동권리협약을 비준함으로써 협약의 당사국이 되었다. UN은 CRC 채택 이후 2002년 5월 아동을 다루는 특별총회를 개최하였다. 이 총회에서 ‘아동이 살기 좋은 세상(A world fit for children, WFFC)’이 채택되었고, 비준국은 WFFC 목표 달성을 위한 구체적인 행동계획과 전략을 세워 노력할 것을 권고받았다.

아동권리협약은 아동의 권리에 대한 부각, 아동이 권리가 있는 존재, 즉, 성인과 동등한 관계에서 자신과 관련된 사항을 스스로 결정할 수 있는 존재임을 부각하고 있다. 아동권리협약은 4가지 일반 원칙을 포함하고 있다. 첫째, 비차별 원칙으로 모든 아동은 동등한 권리를 누려야 한다는 것이다. 둘째, 아동 최선의 이익으로 아동에게 영향을 미치는 모든 사항은 아동의 이익을 가장 크게 고려하여 결정해야 함을 의미한다. 셋째, 생존과 발달의 권리로 아동이 안전하게 살고, 건강하게 성장하기 위해서 보호와 지원을 필요로 한다. 넷째, 아동 의견 존중으로 아동은 아동 스스로에게 영향을 주는 것에 대해 의견을 말할 수 있고, 이 의견은 존중받아야 한다. 이러한 아동권리협약은 아동을 미성숙하고 보호해야 할 대상에서 자율성을 지니고 있으며, 현재적 가치가 있는 존재로 인식하는 계기가 되었다. 권리를 가진다는 것은 사람들이 독립적으로, 그리고 자율적으로 도덕적 판단을 할 수 있는 개인이라는 것을 의미한다(헌트, 2007).

한국 정부 역시 아동권리협약에 비준함으로써 국제사회의 기준에 따라 아동에 대한 인식 변화의 필요성이 제기되었다. 이에 따라 한국은 아동정책의 기조를 바꾸기 시작하였다. 기존의 아동정책이 빈곤아동이나 요보호아동 등 취약계층을 대상으로 하는 한정적 정책이었다. 반면 아동권리협약 비준은 보통 아동을 대상으로 아동의 역량, 참여, 권리를 강조하는 정책으로 전환하는 계기가 되었다(관계부처 합동, 2015: 18).

한국은 1991년 아동권리협약 비준 이후 1994년 11월 아동권리위원회에 최초보고서를 제출했으며, 2000년 5월 제2차 보고서를 제출하였다. 이후 2008년 3,4차 통합보고서를 제출하였다. 보고서 제출 이후, 유엔 아동권리위원회는 협약이행을 위한 권고사항을 발표한다. 특히 1차 권고사항에는 아동정책의 효과와 협약이행 정도를 평가하기 위한 질적,양적 데이터를 수집하도록 하고 있다(유엔아동권리협약 한국NPO연대, 2006: 72).

한편, 42조로 이루어진 협약 중에서 31조는 아동이 놀이를 할 권리가 있음을 명시하고 있다. 아동권리협약에는 놀이를 아동의 권리로 설정함으로써 놀이를 정책화할 수 있는 기반을 제시하고 있다. 한국정부는 아동권리협약에 근거하여 놀이가 아동의 권리라는 국제사회의 담론을 활용하게 되었다. 즉, 아동권리협약은 정책으로서의 놀이가 아동정책의 일부로 포함되거나 독자적으로 정책화될 수 있는 계기가 되었다.

한국사회에서 아동의 놀이에 대한 권리나 중요성은 1990년대 이전에도 강조되었다. 예컨대, 1923년 발표된 방정환의 아동권리공약 제3장에는 아동이 즐겁게 놀 수 있도록 가정이나 사회에서 다양한 시설이 필요함을 강조하고 있다. 이후 대한민국 어린이헌장(1957년)에도 어린이의 천부인권을 보장하기 위해 어린이날을 법정공휴일로 지정하도록 하고 있다(김지현·김인형, 2019). 그럼에도 아동의 놀이가 본격적으로 정책화되기 시작한 계기는 아동권리협약 비준이라 할 수 있다.

한국은 1996년 경제협력개발기구(Organization for Economic Cooperation and employment, OCED)에 가입하였다. 소위 선진국 클럽이라 일컬어지는 OECD 가입은 한국의 경제성장을 확인한 결과이며, 동시에 새로운 국제사회의 지표들을 받아들이는 계기가 되었다. OCED 가입을 계기로 정부와 언론은 한국의 경제, 사회, 정치, 문화 등 일상생활을 OCED 지표체계로 전환하는 작업을 시행하였다. 한국인의 삶의 기준은 OCED의 사회지표에 적합하게 측정되었다. 2000년대 들어 한국에서는 여러 사회조사를 발표하며 한국인의 노동, 교육, 건강 등을 OCED 국가들과 비교하기 시작하였다(김진욱, 1997; 2000; 정형선, 2001).

아동의 삶 역시 OECD 기준으로 판단되었다. 아동과 청소년의 삶에 대한 조사는 이 이후에도 계속되었다. 아동과 청소년 역시 조사 대상이 되어 OECD 국가와 비교하기 시작하였다. 2009년 한국방정환재단과 연세대 사회발전연구소에서 학령기 아동, 청소년을 대상으로 시행한 조사결과, 아동의 행복감이나 삶의 만족도는 다른 OCED 국가와 비교하여 낮은 수준으로, 학업성취, 교육참여, 학업열망 등 교육분야는 상위권으로 발표하였다(동아일보, 2009. 9. 22.). 통계청의 아동·청소년 삶의 질, 아동종합실태조사 등 다양한 조사를 통해 아동의 삶의 만족도와 주관적 행복감은 지속적으로 측정되었고, 이 결과들은 한국 아동의 삶의 질이 OCED에 비해 낮다는 근거로 사용되었다. 아동의 삶의 질이 낮은 이유로 과도한 학업, 놀이시간 부족, 아동의 자유제한 등을 꼽았다(이봉주 외, 2015; 김미숙 외, 2018). 아동의 시간사용이라는 측면에서 지나치게 긴 학업시간, 상대적으로 부족한 놀이시간에 대한 지적이 이어졌다. 이러한 지적은 아동들이 아동권리협약에 나타난 ‘놀 권리’를 누리지 못하고 있다는 점으로 이어졌다.

놀이는 2010년대 이전 아동정책 혹은 교육정책의 일부 영역에 나타난다. 하지만 놀이는 영유아기와 아동·청소년기에 다르게 등장한다. 우선, 영유아기는 국가수준의 커리큘럼에 놀이가 일부 등장한다. 특히 유치원 교육과정이나 어린이집 누리과정에 놀이는 영유아기 활동의 일부로 등장하였다(이재연 외, 2010). 국가수준의 유치원 교육과정은 1969년 발표된 제1차시기부터 2000년대 이후 누리과정까지 놀이에 대한 설명이 등장한다(박선혜·박은혜, 2014). 이는 본격적으로 학습이 시작되는 학령기가 시작되기 이전, 학습에 대한 부담이 덜한 영유아기 아동의 활동의 일부로 놀이가 인식되고 있음을 알 수 있다.

반면 학령기 이상 아동·청소년을 대상으로 하는 정책은 주로 크게 교육정책과 취약계층 아동·청소년을 위한 정책으로 분류된다. 교육정책에는 아동과 청소년의 놀이가 부각되지 않는다. 교육정책은 주로 교육과정이 해당 학교급의 학생들에게 적합한가, 사교육 완화와 공교육 강화는 어떤 방식으로 이루어질 것인가 등의 내용을 담고 있다(김재춘, 2003; 김천기, 2009). 즉, 아동기·청소년기의 놀이가 중요하다는 인식이 있었음에도 불구하고, 학령기 아동·청소년의 경우, 교육은 국가정책으로 제도화된 반면, 놀이는 아동·청소년 관련 정책에 뚜렷하게 포함되지 않았다.

이후 2010년 이후 아동·청소년 정책의 변화가 나타나기 시작한다. 2000년도 이전까지 일반 아동·청소년 정책은 주로 교육정책안에 포섭되어 있었으며, 아동정책이나 청소년정책이 따로 존재하지 않았다. 이러한 점은 일반 아동과 청소년을 교육을 받는 존재로 인식하고 있었음을 알 수 있다. 이후 2008년 아동청소년정책 5개년 기본계획이 수립되었고, 2015년 제1차 아동정책 기본계획이, 2020년에는 제2차 아동정책 기본계획이 수립되었다(관계부처합동, 2015). 제1차, 제2차 아동정책 기본계획은 아동의 놀이와 여가 권리보장을 위한 정책을 수립할 것을 제안하고 있다.

한편, 지방자치단체들은 2013년부터 아동친화도시 인증사업에 참여하기 시작하였다. 아동친화도시는 유니세프에 의해 시작된 사업으로 2000년 이탈리아 플로렌스에 아동친화도시 사무국이 설립되면서 시작되었다. 한국에서는 2013년 11월 성북구가 우리나라 최초로 아동친화도시 인증을 받았으며, 이후 여러 지방자치단체들이 아동친화도시 인증을 받게 되었다(서영미, 2018: 386). 아동친화도시를 구성하기 위한 여러 요소 중 놀이와 관련된 요소로는 ‘친구들과 만나 즐겁게 놀이하기’, ‘문화행사와 각종 이벤트에 참여하기’를 들 수 있다(유니세프 한국위원회). 유니세프 한국위원회는 아동친화도시를 구성하는 요소들을 묶어 친화도 영역을 제시하고 있다 친화도 영역 중 놀이와 여가가 한 부분으로 포함되어 있다. 놀이와 여가는 ‘동네 놀이·운동 장소, 놓고 쉴 시간, 동네 놀이터 이용, 동네 자연환경, 문화행사 및 축제 참여, 방과 후 프로그램·단체활동 참여 등’이다(유니세프 한국위원회).

아동정책이 수립되면서부터 놀이를 전면에 내세운 정책들도 전면에 등장하였다. 대표적으로 시·도 교육감에 의해 공표된 어린이 놀이헌장, 보건복지부에서 주관하는 놀이선도 혁신사업, 각 지방자치단체의 아동의 놀 권리 보장을 위한 조례 등이 있다.

2015년 5월 전국 시·도 교육감은 ‘어린이 놀이헌장’을 추진하여 선포하였다(전국 시도교육감협의회 보도자료, 2015.4.30.). ‘어린이 놀이헌장’에는 아동의 놀 권리를 보장하는 공동정책 10가지를 제시하고 있다. 2017년부터 교육청과 각 지방자치단체들은 놀이를 권리로 명시한 조례를 제정하기 시작하였다. 이와 함께 놀이실태조사 등의 보고서 생산을 통해 아동의 놀이시간과 특징을 수치화하였다.

‘놀이혁신 선도사업’은 보건복지부와 아동권리보장원에 의해 2020년부터 시작되었다. 이는 제2차 아동정책 기본계획에 포함된 사업으로 초등학교 연령의 아동을 대상으로 한다(관계부처합동, 2020). 놀이혁신 선도사업의 핵심 내용은 지방자지단체가 지역환경에 맞게 다양한 놀이 사업을 개발하여 지역의 아동들에게 제공한다는 것이다. 2020년에는 경기 안산, 광주 남구, 인천 동구, 충남 홍성, 서울 은평, 서울 종로, 경기 시흥, 부산 남구, 전북 전주, 부산 동구의 총 10개 지역이 선발되었다(김영미 외, 2023).

아동권리협약의 비준, OECD 가입 이후 강조된 아동담론은 행복하지 못한 아동이다. 행복하지 못한 아동에 대한 이미지는 주로 여러 실태조사를 통해 나타난다. 1991년 아동권리협약 비준, 1997년 OECD 가입 이후 한국은 OECD 국가 혹은 다른 국가들과 한국 아동의 삶의 국제적인 표준에서 비교하는 작업을 하기 시작하였다. 이 과정에서 주요하게 부각되어 온 것이 아동과 청소년이 행복하지 않으며, 삶의 만족도가 낮다는 점이다.

여러 조사들은 한국 아동·청소년의 주관적 행복도, 즉, ‘당신의 삶에 얼마나 만족하는가’ 등의 질문을 다른 국가들과 비교할 때 한국이 최하위임을 보여준다. 또한 한국 아동·청소년들의 주관적 삶의 만족도가 왜 낮은지에 대해 여러 가지 분석을 통한 결과를 보여주고 있다. 2009년 ‘행복지수 국제비교를 통해 본 한국 아동인권 현 주소’에서는 국제아동기금(UNICEF)의 어린이-청소년 행복지수의 지표들을 한국에 적용하여 아동의 행복을 측정하였다. 행복은 물질적 행복, 보건과 안전, 교육, 가족과 친구관계, 건강관련 행동, 주관적 행복으로 분류되어 측정되어 OECD 국가들과 비교되었다. 한국은 다른 영역에 비해 주관적 행복이 다른 국가에 비해 낮게 나타났다(박종일 외, 2009).

같은 날 행해진 한국 아동의 삶에 대한 분석에서 장시간 학업시간과 짧은 수면시간에 대한 분석이 나오긴 했으나, 이는 국제비교자료를 사용한 것이 아닌 생활시간조사 자료를 사용하여 분석한 것이다(김기헌, 2009). 이후 아동의 행복, 특히 주관적 행복감에 대한 연구들이 집중되어 나왔다. 그 중 일부가 아동의 주관적 행복이나 낮은 삶의 만족도가 놀이의 부족 때문이라고 분석하였다. 아동의 행복감이 낮은 원인이나 낮은 삶의 만족도는 놀이의 부족뿐 아니라, 사회적 관계망의 부족 등 다차원적인 요인에 의해 결정된다.

하지만, 아동정책과 국가 정책들은 아동이 행복하지 않으며, 그 이유를 놀이의 부족으로 들고 있다. 놀이는 개인화되어 있으며, 정책적 우선순위에서 중요성을 차지하지 못하였기 때문에 상대적으로 아동은 짧은 시간 동안만 놀이를 하고 있어 행복하지 않다고 여겨져 왔다(김지현·김인형, 2019). 이러한 점에서 아동정책에서의 놀이를 부각시키는 한 가지 방법은 아동의 행복의 조건으로 놀이를 설정하는 것이다. 예컨대, 2008년 유엔 아동권리위원회에 제출한 정부보고서에는 아동의 놀이와 휴식시간은 사교육으로 인해 충분하지 않다고 밝히고 있다(유엔아동권리협약 한국NOP연대, 2008: 121, 122). 2015년 제정된 ‘어린이 놀이 헌장’은 아동이 놀이를 통해 행복을 누릴 수 있음을 밝히고 있다(전국 시도교육감협의회, 2015.4.30.).

아동을 문제화하고 이의 해결책으로 놀이를 제시하는 것은 비단 우리나라에서만 행해지는 전략은 아니다. 일본은 학생들의 학대나 등교거부, 학교폭력이 중요한 사회적 문제로 부각되면서 이에 대한 해결책으로 아동을 위한 놀이공원을 설립하였다(김명순 외, 2017). 이러하듯이 국제사회와의 비교를 통해 행복하지 못한 아동이라는 담론을 생산하고, 이에 대한 해결책으로 개인화되어 있는 놀이를 정책의 우선순위로 설정하는 것은 합당해 보인다.

하지만 이는 몇 가지 측면에서 적합하지 못하다. 우선, 시간이라는 관점에서 아동의 놀이 부족은 장시간 학습과 맞물려 있다. 위의 선행연구들에서 지적하듯이, 장시간 학습이 문제가 됨에도 불구하고, 학습시간을 감소하자는 주장이나 정책은 거의 없다. 다만 다양한 놀이를 제안하거나 아동을 놀이에 참여하도록 하는 방안만이 있을 뿐이다. 혹은 학업 시간 중간에 쉬는 시간을 길게 주어 놀이를 할 수 있도록 하자는 정도이다.

둘째, 아동의 행복을 위해 정책화되는 놀이는 영유아, 학령기 아동, 청소년 등 대상에 따라 다르게 설정된다. 영유아들을 위한 놀이정책은 상대적으로 미비하다고 평가된다(조숙인 외, 2017). 전국 시도교육감협의회에서 발표한 어린이 놀이헌장은 시·도 교육청이 주체가 되었다는 점에서 학교 중심으로 이루어진다고 하였다. 그 사례로 학교에서의 교육과정 운영 중 학업 시간 중간에 놀이 시간을 배정하거나 교육과정으로 놀이 수업을 구성하는 등의 사례를 제시한다(조숙인 외, 2017). 이와 달리 유아들의 놀이에 대한 정책이 부족하다는 점을 지적한다. 이는 유아 대상 기관이 ‘놀이’ 중심의 활동을 제공하는 경향이 있고, 다양한 놀잇감 등 놀이 자원이 상대적으로 풍부하기 때문으로 여겨진다. 유아들의 놀이는 가정을 중심으로 이루어진다는 점에서 개별화되었다고 판단하였다(조숙인 외, 2017). 이와 더불어 청소년의 학습시간은 영유아, 학령기 아동에 비해 길다. 또한 연구들은 청소년기 아동의 주관적 삶의 질이 저연령 아동, 즉, 학령기 아동에 비해 낮음을 밝히고 있다(김미숙 외, 2018). 그럼에도 놀이정책은 학령기 아동 위주로 이루어져 있으며, 청소년을 위한 놀이정책은 상대적으로 부족하디. 이는 놀이를 정책화하는 과정에 행복하지 못한 아동이라는 담론을 제시하고 있으나, 모든 아동을 포괄하는 담론으로 발전하지 못했음을 보여준다.

2000년대 이후 국가의 놀이정책에는 자율적인 아동, 주도하는 아동이라는 점이 부각되어 있다. 1994년 아동권리협약에 관한 국가보고서에는 놀이와 관련하여 ‘여가, 오락 활동 및 문화적 활동(협약 제31조)’를 기술하고 있다. 주요 내용으로 아동이 놀이할 수 있는 시설과 환경 확충에 대한 내용이 주를 이루고 있을 뿐, 아동의 자율성에 대한 부분은 나타나지 않는다. 민간보고서 역시 놀이시간과 장소의 부족에 대해 지적하고 있을 뿐, 놀이는 아동의 선택이라는 점을 명시하고 있지 않다(유엔아동권리협약 한국NPO연대, 2006: 38). 이후 2008년 3차 보고서에서 아동의 ‘놀 권리’라는 용어가 등장한다. 다만, 3·4차 민간보고서에 나온 ‘놀 권리’는 별다른 설명 없이 학생들의 학습과 교육이 정부에 의해 주도되고 있다는 단락 말미에 나온 것이어서 실제 놀이를 설명하고 있는 것은 아니다(유엔아동권리협약 한국NPO연대, 2010: 32).

아동의 자율성은 두 가지 측면에서 나타나는데, 놀이를 할 때의 행동 그 자체와 놀이를 위한 정책, 프로그램을 결정할 때이다. 첫째, 놀이정책은 ‘놀이를 한다’는 측면에서 아동의 자율성과 주도성을 강조한다. 이는 놀이에 대한 전통적인 관점, 즉, ‘놀이는 자발적 행위’라는 맥락 속에서 가능하다(하위징아, 2022). 이러한 점에서 아동의 놀이정책에서는 놀이가 자발적으로 행해지며, 아동의 선택이 중요함을 강조하고 있다. 놀이를 권리로 여긴 정부문서는 1998년 개정된 청소년 헌장에 나타나 있다. ‘여가를 누릴 권리’와 ‘건전하고 다양한 문화, 예술 활동에 자유롭게 참여할 권리’를 가진다고 말하고 있다. 이후 2004년 제정된 「청소년활동진흥법」 제5조에는 ‘청소년은 다양한 청소년활동에 주체적이고 자발적으로 참여’한다고 명시하고 있다.

중요한 점은 2000년 이전까지의 놀이에 대한 관점에는 아동의 자율성과 주도성이 드러나지 않는 경우도 있었다는 것이다. 예컨대, 1998년 실시된 청소년 대상 놀이 실태 조사에는 아동의 놀권리, 혹은 스스로 놀이를 선택한다는 항목이 많지 않았다. 1998년 조사된 ‘청소년의 놀이문화에 대한 조사연구’에는 놀이의 개념과 인식, 놀이활동과 시간에 대한 만족도가 있으나, 놀이가 권리라거나 자발적으로 선택한다는 항목은 존재하지 않는다. 이 설문조사는 ‘놀이의 개념’을 묻고 있는데, 이에 대한 응답은 (1) 노는 것, (2) 스트레스를 푸는 것, (3) 생활의 활력을 얻는 수단, (4) 재미있는 것, (5) 공부로부터 해방되는 수단, (6) 폭넓은 경험을 쌓는 것의 6가지이다(조은경, 1998).

즉, 놀이를 언급하며 보편적 아동의 자율성과 주도성을 언급하는 문헌들은 아동정책의 변화, 놀이정책의 등장과 함께 언급되고 있음을 보여준다. 놀이를 설명하고 있는 문헌들은 아동이 놀이를 스스로 선택한다고 하였다. 이러한 선행연구들을 바탕으로 놀이 정책들은 공통적으로 놀이가 아동의 선택권이며, 성인들이 아동의 놀이에 지나치게 간섭하거나 개입하지 말아야 한다는 내용을 강조한다. 이러한 담론은 중앙정부나 정부출연기관, 지방자치단체 차원에서 확산되어 보급하고 있다. 예컨대, 아동이나 보호자를 대상으로 하는 놀이 관련 조사에는 공통적으로 놀이가 자녀가 스스로 놀이를 할 수 있는 주체인지를 묻고 있다. 이는 ‘아동 주도주의’라는 용어를 통해 아동중심주의라는 것의 한 단면을 보여주는 것이다. 특히 아동은 어른으로부터 어느 정도의 자유를 가지고 있다고 하였다. 이러한 실태조사들은 이미 아동의 놀이에 대한 담론을 형성하고 있는 전문가들에 의해 구성된다.

둘째, 놀이정책을 기획하거나 놀이공간을 조성하는 단계에서부터 아동의 의사를 반영한다는 점에서 아동의 자율성과 주도성을 부각한다. 구체적으로 주변 놀이환경을 구성하는 것에서부터 아동의 참여와 의견 청취를 기본으로 하고 있다. 놀이혁신 행동지침에는 ‘아동참여단’을 구성하여 아동참여단이 놀이를 구성하고 계획하는 주체의 일부로 참여해야 함을 명시하고 있다(보건복지부·아동권리보장원, 2021). 또한 실제로 아동영향평가 등의 놀이와 여가 파트에서는 아동의 의견을 듣도록 함으로써 아동의 의견을 반영하도록 하고 있다. 지방자치단체들은 놀이 프로그램과 놀이공간 조성사업을 기획하는 과정에서 아동들을 참여시킨다. 수원시의 ‘우리가 꿈꾸는 놀이터’는 초등학교 5-6학년 아동을 대상으로 디자인 교육 프로그램을 실시하였다. 또한 아동들이 참여하는 워크숍을 진행하고 설문조사를 하여 아동이 선호하는 놀이 시설을 설계하였다. 안산시의 ‘공동체 숲’ 역시 아동들이 학부모, 예술가, 지역사회 활동가, 시민단체, 지자체 등과 정기적인 만남을 가지며 개선사업에 참여하였다. 순천시 ‘기적의 놀이터’는 놀이터를 이용하는 아동과 시민이 놀이터 디자인에 참여하고 놀이터의 이용, 유지,보수에 대한 책임을 커뮤니티에게 위임한다. 아동들의 참여 방식은 놀이터에 대한 설문조사. 디자인 캠프 운영 후 아동들이 놀이기구 구성을 하는 것이다(조숙인 외, 2017).

이는 교육정책과는 대조적이다. 교육정책의 대상자가 아동이라는 점에서 자신이 무엇을 배워야 할지를 결정할 수 있다. 다만 교육에서는 아동 스스로가 무엇인가를 배운다는 관점보다는 교육전문가들에 의해 결정된 과목을 아동이 스스로 배울 수 있도록 하자는 관점을 포함한다. 자기주도학습이라 말하는 아동의 교육방식은 지식을 습득하는 방식에는 포함되지만, 습득하기 위한 지식을 구성하는 것은 포함되지 않는다. 이 지점에서 차이가 나타난다.

놀이정책의 등장으로 인해 나타난 아동담론의 변화의 특징은 아동의 발달에 대한 관점에서 권리관점으로 옮겨간 듯이 보인다는 것이다. 이는 아동의 자율성과 선택권을 중요하게 여기며, 놀이를 하나의 권리로 여긴다는 점에서이다. 이러한 점은 아동이 스스로 자신의 환경을 선택하고, 주변 환경과의 상호작용을 통해 독립적인 존재로 여겨진다는 점에서 주체로서의 아동을 부각하는 것처럼 보인다.

그럼에도 불구하고, 놀이정책과 관련하여 나타난 아동담론은 여전히 발달론적 관점을 차용하고 있다. 놀이는 아동의 발달에 중요하다는 언설이 문헌들 곳곳에 등장하고 있다. 즉, 교육과 마찬가지로 놀이정책 속에 나타난 아동의 놀이는 아동의 건강한 발달을 위한 도구로 여겨지고 있다. 정책을 통해 아동이 놀이를 주도하거나 선택하도록 하고, 지역사회의 놀이 프로그램을 결정하는데 참여하여 의사표현을 한다고 하더라도 이는 주어진 환경에 대응하는 것일 뿐, 결코 주체로서 자리매김할 수 있는 방법은 아니다. 결국 놀이정책에 나타난 아동담론은 교육정책과 마찬가지로 발달을 위한 환경개선과 아동 자신의 의지로 수용하는 활동이라는 점에서 자율성을 지닌 성인이 되기 위해 거쳐야 하는 단계라는 핵심내용을 내포하고 있다.