영유아 아동기 담론과 아동의 범주화: 어린이집에서의 돌봄을 중심으로*

‘유아중심’¹⁾, ‘놀이위주’는 국가수준의 커리큘럼과 이와 관련된 보고서에 나타나는 주요 핵심 단어이다. 2017년 발표된 ‘유아교육 혁신방안’에는 ‘유아가 중심이 되는 놀이 위주의 교육과정 개편’을 명시하였다(교육부·보건복지부, 2019: 9). 또한 2019년 개정된 누리과정은 ‘교실혁명을 통한 유아중심의 교육문화 조성’과제 중 ‘유아가 중심이 되는 교육패러다임 전환’을 근거로 한다(김은영 외, 2019). 한편, 2019년 개정된 누리과정은 ‘놀이를 통해’ 유아를 민주시민으로 길러내는데 있다고 명시한다(교육부·보건복지부, 2019). 개정된 누리과정은 ‘놀이’를 전면에 배치함으로써 놀이의 중요성을 강조하고, 놀이가 학습이나 교수법을 위한 수단을 넘어 아동에게 필수불가결한 요소임을 강조한다.

누리과정에서는 이를 기존의 ‘교사중심’ 패러다임을 전환하는 것이라고 설명하고 있다. 즉, 교사가 미리 계획한 활동에 아동이 참여하는 교사중심에서 유아들이 주도적으로 놀이에 참여하는 유아·놀이중심으로 대체하도록 한다는 것이다(교육부·보건복지부, 2019). 이처럼 어린이집에서의 돌봄을 규정하는 행정문서들에는 ‘유아중심’, ‘놀이위주’라는 단어가 끊임없이 등장한다. 국가수준 커리큘럼의 핵심단어인 ‘유아중심’ ‘놀이’라는 단어가 맞닿아 있는 내용과 이 단어들이 사용되는 맥락은 2가지로 요약할 수 있는데, 이는 ‘영유아기 주요 경험으로서의 놀이’와 ‘주도적인 아동-되기/만들기²⁾이다.

국가 수준의 커리큘럼에 나타난 첫 번째 아동기 담론은 놀이를 통한 영유아 아동기 경험의 중요성이다. 국가수준 커리큘럼은 아동돌봄을 주로 다루고 있음에도 불구하고, 그 목표는 학교의 교육 목표와 같은 맥락에서 설정되었다. 누리과정은 ‘국가 수준의 공통 교육과정’으로, 어린이집에서의 누리과정은 유치원과 학교 교육과정의 일환이라 명시되어 있다(교육부·보건복지부, 2019). 누리과정에서는 학교 교육과정이 ‘학습자의 경험’을 강조하고, 학생이 ‘배움을 즐기는 교육’인 것과 마찬가지로 어린이집의 영유아들은 놀이를 통해 배움을 구현한다고 하였다(교육부·보건복지부, 2019). 어린이집이 교육이나 학습을 지양하고 아동을 돌보는 기관임을 내세웠다는 점에서 누리과정 자체는 교육과정을 대신하는 일련의 활동으로 여겨진다. 이는 아동기 담론이 영유아기부터 학령기까지 연령과 기관에 상관없이 일련의 공통된 지식으로 작동함을 의미한다.

이러한 점에서 놀이는 학습과 동일한 맥락에서 사용된다. 어린이집의 영유아 아동은 놀이를 통해 의미 있는 경험, 지식을 습득할 수 있는 경험을 하는 존재로 부각된다. 학령기 아동은 ‘학습’을, 영유아기 아동은 ‘놀이’를 기표(signifier)로 하고 있으나, 무언가를 자발적으로 배우고, 경험한다는 동일한 기의(signifié)를 가지고 있다. 결국 누리과정의 놀이는 영유아가 어린이집에서의 일상이나 활동 속에서 알고, 익히고, 깨닫는 유의미한 경험의 총체로 의미화된다(교육부·보건복지부, 2019; 김은영 외, 2019). 즉, 놀이는 단순히 아동이 하는 어떤 활동 이상의 것이며, 개인의 효율성을 높이는 경험으로 인식된다. 또한 놀이는 유아가 몰입하며 즐길 수 있는 것으로 교사의 일방적인 가르침이나 통제가 나타나지 않음을 전제로 한다(교육부·보건복지부, 2019). 놀이를 통해 아동은 스스로 무언가를 배울 수 있는데, 놀이란 아동이 규칙을 만들고, 아동이 원하는 것을 하고, 세상을 탐색하고, 자신을 표현하며, 다른 사람과 교류하는 것을 의미하기 때문이다(교육부·보건복지부, 2019).

국가 수준의 커리큘럼은 위에서 기술한 놀이의 특성을 강조하며, 놀이가 필수적으로 행해져야 한다고 주장한다. 교사들은 아동의 놀이를 지원해야 하며, 아동은 놀이를 통해 누리과정에서 추구하는 인간상의 특성을 보여야 한다. 이 인간상은 건강하고, 자주적이고, 창의적이고 감성이 풍부하며, 더불어 사는 사람이다(교육부·보건복지부, 2019). 결론적으로 놀이는 아동을 특정한 인간상으로 주조할 수 있는 일련의 경험들의 집합으로 해석되며, 개인의 일상생활을 자본화하는 혹은 개인의 능력을 극대화하는 자원으로서의 위치를 점유한다.

국가수준의 커리큘럼에 나타난 두 번째 영유아 아동기 담론은 주도적인 아동-되기/만들기이다. 누리과정은 아동이 ‘자율성’을 가지고 있으며, 교사와 함께 어린이집에서의 활동에 ‘주도’적으로 참여한다는 점을 지속적으로 강조한다. 또한 교사가 ‘누리과정을 획일적으로 운영’하거나 ‘교사가 계획한 자유선택활동을 중심으로 놀이를 운영’하는 것을 지양하도록 명시하고 있다. 이에 교사는 활동계획안 작성을 최소화하고, 유아가 놀이를 주도할 수 있도록 지원하여야 한다(교육부·보건복지부, 2019). 즉, 아동은 교사의 통제를 받는 대상이 아니라, 교사와 함께 일상생활을 구성하는 자율적 주체로서의 역할을 부여받는다. 물론 이러한 언설이 아동과 교사가 동등한 권리와 책임을 가진다는 의미는 아니지만, 주도적인 아동이라는 존재를 부각하기에 충분하다.

누리과정은 영유아가 자신에게 가장 적합한 방식으로 스스로 놀이하며 배우기 때문에 이들이 놀이를 주도해야 한다는 언설을 반복한다(교육부·보건복지부, 2019:13). 이와 같이 누리과정에는 아동중심, 놀이위주라는 단어는 자율성, 주도적, 선택, 책임이라는 단어들과 함께 배치되어 있으며, 적극적 주체로서의 아동을 부각한다. 놀이로 통칭되는 이 경험/활동의 성격은 아동이 스스로 선택하고 경험의 상황을 통제한다는 점에서 주도적, 자율적이어야 한다. 더 나아가 경험은 아동이 직면한 ‘어려움을 해결’하거나, 어떤 것을 ‘책임’지는 상황을 포함한다. ‘유아는 스스로 자신이 할 수 있는 일을 하고, 하고 싶은 일을 선택하며, 자신의 선택과 결정에 대해 책임지는 경험을 하면서 자율성을 기른다’라고 제시한다(교육부·보건복지부, 2019: 27).

국가수준의 커리큘럼에 나타난 영유아 아동기 담론의 핵심은 주도적이고 적극적으로 경험을 통해 역량을 키우는 아동에 대한 강조이다. 자율적이고 적극적인 삶을 사는 아동은 놀이를 통해 경험을 쌓고 선택의 자유가 있는 주체이다. 이는 개인으로 하여금 자기선택과 결정의 자유를 가지고, 적극적으로 자기를 관리하고 자기를 계발하도록 하는 신자유주의적 주체와 그 맥을 같이 한다(박소진, 2009; 고은강, 2011; 김은준, 2015). 신자유주의 사회, 지식기반 경제사회를 살아가는 성인들에게 요구되는 아동기는 자본주의와 근대사회에 필요한 성인이 보냈던 아동기와는 달라야 한다는 인식으로부터 비롯된다(Aliwood, 2008). 아동은 발달‘되어야 하는(becomings)’하는 존재를 넘어 현재에 ‘있는(beings)’ 존재로 여겨진다(Haldar & Engebretsen, 2014).

따라서 발달심리학에 기반한 발달적 관점의 아동기 중요성의 강조는 약화된다. 발달적 관점은 칸트의 이성주의를 기반으로 미성숙한 아동에서 성숙한 성인으로 이행하기까지의 단계별 성장이나 발달을 전제로 한다. 아동의 발달은 언어, 인지, 도덕, 사회성, 정서 등 다양한 영역에 걸쳐 있다. 학문분과나 학자에 따라 아동의 발달에 영향을 미치는 요소들은 유전과 사회문화, 양육환경 등을 비롯해 다양하다고 여겨지지만, 특정 연령대가 되면 그 연령에 해당하는 발달과제를 성취해야 한다는 점에서는 일치한다(여태철, 2006; 정석환, 2008; 박지선, 2014). 예컨대, 비고츠키의 사회문화적 발달이론에서 아동은 기본정신능력을 소유하고 있으며, 이 기본정신능력은 아동의 연령이 증가하고 주변 환경과 상호작용하며 상위의 고등정신능력으로 발달한다(정석환, 2008). 또한 발달론적 관점에서 성인의 역할은 중요하다. 이는 아동은 성인으로 상징되는 이성적이며 합리적인 상태에 이르기까지 자율성을 지닐 수 없으므로 성인의 통제를 받아야 하기 때문이다(여태철, 2006; 박지선, 2014; Haldar & Engebrestsenm 2014).

반면, 국가수준 커리큘럼에 나타나는 ‘유아중심’과 ‘놀이위주’ 맥락에 나타나는 아동기 담론은 아동을 성인의 통제를 받아야만 하는 ‘수동적으로 수용하는 존재’로 보지 않는다(Pechtelidis & Stamou, 2017). 오히려 아동은 적극적으로 선택할 수 있으며, 선택 경험의 중요성이 부각된다. 물론 이러한 언설은 아동이 성인만큼 자율성을 지닌 존재라는 의미는 아니다. 그럼에도 불구하고 발달론적 관점에서 나타나는 아동-비합리적, 성인-합리적이라는 명확한 구분은 드러나지 않으며, 특정 발달과업도 부각되지 않는다. 오히려 아동의 신체와 시간은 성인이 통제해야 할 대상이 아니라, 아동이 일상생활에서의 체험을 통해 스스로 통제하여야 하는 자기관리의 대상이 된다. 선택하는 존재인 아동의 특성은 2가지로 요약할 수 있다.

첫째, 아동이 흥미를 보이는 것을 선택할 수 있도록 해야 한다. 아동중심주의라는 개념에는 아동이 원하는 것, 아동이 흥미를 가지는 것을 하도록 해야 한다는 의미가 담겨 있다. 이 때 교사의 주도성은 유보되며, 아동의 욕구가 부각된다. 기존에 아동이 하는 것들을 아동의 의사와 상관없이 성인에 의해 통제되는 것이 당연하였다면 가장 중요한 것은 아동이 원하는 것을 할 수 있도록 해야 한다는 것이다. 이는 개인의 동기나 내적인 신념에 따라 자기계발을 해야 한다는 신자유주의적 주체가 ‘흥미’라는 용어로 환원되어 나타남을 볼 수 있다.

둘째, 아동을 책임지는 존재로 보는 것이다. 물론 아동을 성인과 같은 수준에서 자신의 삶, 생존에 필요한 경제적 상황, 감정, 관계 등 모든 면을 개인의 책임이라고 하는 것은 아니다. 그럼에도 불구하고 신자유주의적 존재로서 개인의 삶에 대한 책임은 아동이 미성숙함이나 의존성을 강조하는 수준에서는 쉽게 부각되지 않는 것들이다. 미성숙하다는 것 자체가 책임을 다할 수 없다는 것을 의미하기 때문이다.

위에서 기술한 아동의 2가지 성격은 신자유주의적 주체의 아동화 된 형태이다. 신자유주의의 ‘사회적 에토스’는 개인의 행위는 자신의 결정에 근거한 자유의지의 표현이며, 결과에 대한 자신의 책임을 강화한다는 점에서 자기결정에 책임지는 주체라 할 수 있다. 이러한 점에서 국가수준의 커리큘럼에 나타난 아동기 담론인 신자유주의적 주체라는 자기관리(self-management)가 어린이집이라는 장치를 통해 실행됨을 보여준다(박소진, 2009; Haldar & Engebretsen, 2014).

어린이집에서 교사들의 돌봄실천을 통해 나타나는 첫 번째 아동기 담론은 놀이를 시작하고 전환하는 주체는 아동이라는 것이다. 이는 국가수준 커리큘럼에서 명시하고 있는 아동의 주도성, 자율성과 관련이 있다. 교사들은 아동들이 바퀴나 병뚜껑같이 흔한 사물을 소재로 삼아 의견을 내는 일을 ‘놀이’로 재개념화한다. 이 과정에서 교사들이 공통적으로 언급하는 부분은 이 놀이를 ‘아이들이 시작 혹은 전환’한다는 점이다.

물론 교사들이 놀이를 언급할 때, 아동이 참여하는 활동이 아동에 의해서만 시작되거나 전환되는 것만을 놀이라고 설명한 것은 아니다. 교사가 준비하고 아동에게 참여를 권유하여 시작되는 활동 역시 놀이로 이해하지만, 아동에 의해 시작되거나 다른 활동으로 전환되는 것은 ‘아이들이 중심’이 된 놀이라고 명확하게 설명하였다(사례 G, 사례 H). 이와 더불어 교사들은 아동들이 놀이에 관한 규칙을 새롭게 구성하고 변형하는 것도 중요하다고 설명함으로서 아동이 놀이에 영향을 미치는 적극적인 위치를 차지하고 있음을 보여준다.

교사들은 아동에 의해 시작되고 전환되는 것을 놀이의 주요한 특징으로 설명함으로써 아동의 주도성 담론을 내면화하고 있음을 보여준다. 아동의 자율성과 창의성을 포함하는 주도성 담론은 놀이라고 호명되는 일련의 활동에서 중요하게 여겨진다. 이는 아동이 놀이를 한다는 것 자체가 중요한 것이 아니라, 놀이로 정의되는 일련의 행동과정 속에 자발적으로 행동하는 아동이 드러나는 지점이기 때문이다.

이러한 점은 교사들이 누리과정에서 제시하고 있는 놀이에 대하여 아동의 주도성을 보여주는 행위를 중요하게 여기고 있으며, 어린이집에서의 아동의 활동을 관찰하여 ‘주도적인 아동’이라는 아동기 담론이 구체적으로 실천되는 지점을 보여준다. 교사들은 관찰을 통해 아동이 새로운 것을 시작하여 소위 놀이로 전환하는 지점, 아동들이 놀이 과정에서 새로운 규칙을 생성하거나 변형하는 지점을 아동의 주도성, 자율성으로 호명한다. 더 나아가 아동이 어떤 것을 시작하고 전환하는 것은 교사들에 의해 격려되고, 이는 아동의 행동규범으로 내면화될 수 있다. 또한 아동들이 특정 활동을 적극적으로 시작하고, 참여하게 하는 신자유주의 자기계발의 원리를 영유아기부터 습득하게 되는 기회가 된다는 점을 보여준다.

교사들의 돌봄실천을 통해 파악할 수 있는 아동기 담론의 두 번째 특징은 일상생활의 순간적인 경험이 놀이로 호명된다는 점이다. 일반적으로 놀이는 아동이 장난감을 매개로 활동을 하거나, 줄다리기, 달리기와 같은 신체활동, 소꿉놀이와 같은 사회극 놀이 등 소위 놀이로 특징지을 수 있는 일련의 활동들을 의미한다(이종희, 2010; 서종원, 2015). 물론 일상적 사물의 새로운 응용을 ‘놀이’에서 배재하는 것은 아니다. 그럼에도 불구하고 면접에 참여한 교사들은 일상적 활동이나 사물이 원래의 목적과 다르게 활용될 때, 이를 ‘놀이’라고 하였다.

구체적으로 교사들은 아동이 주변에 있는 사물로 새로운 것을 시도해 보는 것을 놀이라고 하였다. 즉, 교사들은 아동들의 일상에서 접하는 평범한 사건들을 의미 있는 ‘놀이 경험’으로 해석한다. 예를 들어, 한 교사는 아이들이 휴지 케이스에서 휴지를 뽑는 것을 좋아한다면 휴지는 놀잇감이 될 수 있고, 휴지뽑기는 놀이가 될 수 있다고 하였다. 또 다른 교사는 아이스크림을 닮은 사물을 보고 아이스크림을 먹는 흉내를 내는 것도 놀이가 될 수 있다고 하였다.

위에서 기술한 사례들에서 휴지는 더러운 것을 닦는 것에서 뽑아내는 것 혹은 손장난하는 것으로 사용목적이 변하였다. 어떤 사물을 보고 아동들이 아이스크림을 먹는 것처럼 흉내 내는 경험 역시 그 사물의 원래 목적과는 다르게 사용되었다. 그럼에도 교사들은 이 사물을 원래의 목적으로 사용하게끔 유도하거나 설명하지 않고, 아동들이 그대로 행동하도록 허용하고 이를 ‘놀이’로 호명하였다.

교사들은 순간의 활동이나 스치듯 지나가는 일상경험에서 아동이 놀이를 했음을 발견해야 하며, 왜 이것이 놀이였는지를 판단하고 설명해야 한다. 이러한 경험을 놀이로 호명하기 위해서 교사들이 아동의 일상에 주의를 기울일 수밖에 없으며, 적절한 순간을 발견해 내야만 한다. 결국 교사는 아동들의 놀이를 발견하기 위한 관찰자가 되고, 일상경험이 어떻게 놀이로 호명되는지 설명하는 증인이 된다.

따라서 어린이집에서 아동이 보내는 일상은 작은 순간이라도 아동에게 도움이 되는 긍정적인 경험으로 환원된다. 교사들이 어떤 순간을 놀이로 명명하게 되면 그 순간은 국가수준 커리큘럼에서 지적한 바와 같이 아동에게 절대적으로 필요한 경험적 자원이 되기 때문이다. 이러한 경험적 자원은 아동이 자율성, 창의성, 책임감 등을 발휘하고 실천하는 경험자본으로 전환된다는 점에서 아동들의 어떤 활동이나 순간도 낭비되지 않는다.

이러하듯 일상적인 경험을 놀이로 포착하는 교사들의 언설은 시간낭비를 승인하지 않는다는 현대사회의 규범을 내포한다. 또한 놀이로 호명되는 일상경험은 사회적이고 생산적인 활동으로 여겨진다. 평범하게 지나갈 수 있는 순간을 놀이라고 호명함으로써 이를 의미 있는 경험으로 확장하는 효과가 있다. 즉, 이러한 놀이는 아동이 새로운 것을 시도했었던 순간이자 학습으로 획득한 지식이 아닌 경험을 통해 확장되는 암묵지로 이해함으로써 아동이 일상경험을 낭비하지 않는 자기관리의 주체로 여기는 규범을 형성한다.

위에서 기술한 바와 같이 교사가 보기에 주변에 흥미를 보이고, 교사들이 생각하지 못한 상상력을 발휘하는 아동은 아동기 담론에 적합한 주도적이고 적극적인 아동이 된다. 이는 아동 개별의 특성처럼 보인다. 하지만 교사들의 설명에는 은폐되어 있던 ‘문화자본의 축적을 바탕으로 하는 아동‘이 드러난다. 교사들은 놀이를 잘 하는 아동의 공통점으로 아동의 기존 경험을 들었다. 즉, 경험이 많은 아동일수록 여러 가지 전환 놀이를 잘 할 수 있다는 것이다. 다시 말해, 여러 경험을 했었던 아동일수록 놀이를 시작하고 다른 놀이로 전환하기가 쉽다는 것이다.

이러한 아동의 경험은 가족의 사회경제적 지위에 따라 달라진다. 예컨대, 교사들은 가족과 캠핑을 해봤던 아동이 있으면 놀이가 훨씬 더 잘 진행된다고 하였다. 또한 비행기를 타보거나, 스타벅스에 가보거나, 마당이 넓은 집에 살아서 실컷 뛰어놀아보거나 하는 등의 경험은 아동들이 좀 더 쉽게 어린이집에서의 놀이나 활동에 몰입하거나 놀이를 매끄럽게 시작하게 하는 전제조건이 된다고 하였다. 이와 더불어 교사들은 집이 넓거나 ‘마당이 넓은 집’이라는 표현을 통해 경험이 많은 아동의 부모들은 사회경제적 지위가 높다는 점을 강조한다.

앞부분에서 기술한 아동에 의해 시작하고 전환되는 놀이, 혹은 놀이에 흥미를 가지고 주체적으로 참여하는 아동이라는 담론에는 아동이 얼마나 많은 경험을 가지고 있는가 혹은 아동의 가정배경이 어떠한가는 드러나지 않는다. 또한 누리과정에 나타나는 ‘자율성’, ‘창의성’이라는 단어는 아동의 사회경제적 배경에 상관없이 모든 아동이 동등하게 습득할 수 있다는 에피스테메-진리를 구성한다(허경, 2012). 하지만 놀이를 잘 하는 아동, 놀이가 잘 되는 아동을 언급하는 교사들의 설명에는 어린이집에서의 놀이 이전에 경험이 많은 아동, 그리고 이 아동에게 많은 경험을 제공해 줄 수 있는 아동 가족의 사회경제적 베경이 드러난다.

어린이집 교사들은 일반적으로 아동과 그의 보호자와의 상호작용을 통해 이들의 사회경제적 배경이나 삶의 패턴을 어느 정도 파악하고 있다. 교사들이 파악하고 있는 개별 아동과 그의 가족에 대한 지식은 아동이 누구이며, 어떻게 행동할 것인가를 판단하고 예측하는 기반이 된다. 이러한 점에서 교사들은 여행이나 여가부터 쇼핑 등 일상생활 경험이 많은 아동일수록 평범한 물건에 다른 이름을 붙일 수 있고, 기존경험을 통해 새로운 놀이로 전환하는 것이 가능하다고 여기게 된다. 즉, 교사들은 가족들과의 여행, 여가, 취미생활, 나들이 등의 경험은 아동의 문화자본의 차이를 만들어내며, 이러한 문화자본의 차이가 어린이집에서의 아동의 놀이능력의 차이로 이어진다는 것을 파악하고 있다. 결국 교사들은 적극적이고 유능한 아동이라는 아동기 담론이 아동의 경제사회적 지위에 기반하고 있음을 간파한다.

누리과정에서 ‘유아중심’이라는 단어로 표현되는 아동중심주의는 현대사회의 아동기 담론을 나타나는 중요한 용어이다. 아동중심주의가 ‘아동에게 가장 적합한’ 혹은 ‘아동에게 가장 이익이 되는’ 상황과 환경이라고 한다면 이것을 판단하는 것은 성인일 수도 있고, 아동 자신일 수도 있다. 이에 대하여 국가 수준의 커리큘럼은 영유아 아동을 수동적인 수용자가 아닌 능동적인 ‘참여자’로 위치시켰다(Smith, 2012; Pechtelidis & Stamou, 2017). 개정된 누리과정에서는 지속적으로 교사들에게 다음의 것들을 강조한다. 아동이 흥미를 보이는 일을 개입하여 단절시키지 말 것, 계획 아동에 의해 변하는 것을 용인할 것, 그리고 무엇보다도 아동의 선택권을 강조할 것이다. 즉, 아동의 흥미, 아동의 놀이 실천, 아동의 선택이 중요하다(교육부·보건복지부, 2019). 즉, 아동의 판단이 중요하다는 것이다.

이는 면접에 참여한 교사들도 동일하게 표현한다. 교사들은 아동중심주의를 ‘아이들이 흥미가 있는 거를, 아이들이 직접, 스스로 선택하는 것’(사례 I)이라고 하였다. 아동은 자신이 원하지 않더라도 참여하는 것이 아니라 자신이 원하기 때문에 참여하는 것을 아동중심주의라고 하였다. 이러한 점에서 교사들에게 있어 아동의 흥미나 욕구, 즉, 아동이 그것을 원하는가는 중요한 판단기준이 된다. 이는 교사가 흥미를 유도한 후 아동이 잠시 흥미를 보이는 놀이와 활동은 오히려 아동의 몰입을 지속하는 데 방해가 된다는 인식과 맞닿아 있다(허정민, 이진희, 2019).

이 지점에서 교사들은 아동의 표현이 중요하다고 말한다. 교사들은 아동이 무엇에 흥미를 보이는지를 지속적으로 관찰하고, 흥미가 지속되는지 없어지는지 끊임없이 파악하고자 한다. 아동의 흥미는 비언어적 표현으로도 파악할 수 있지만, 교사들에게 있어 아동의 흥미와 욕구를 파악하기 위한 가장 중요한 수단은 아동의 언어표현이다. 교사들은 아동들이 ‘무언가를 하고싶다’ 혹은 ‘좋아한다’는 말이 아동의 흥미와 욕구를 가장 잘 이해할 수 있는 수단이므로 이룰 언어로 표현하도록 격려한다고 하였다. 또한 교사들은 아동의 의사표현 이후, 그것에 대해 반응해 주지 않으면 아동은 다시 표현하지 않는 경우가 많아 아동으로 하여금 지속적인 의사표현을 하도록 유도한다고 하였다.

아동의 흥미와 욕구를 표현하는 것, 그리고 아동의 의사를 반영한 활동의 전개는 어린이집 교사들이 해석하는 아동중심주의의 핵심이다. 자율적 존재로서의 영유아 아동이라는 개념이 아동중심주의라는 용어를 통해 전면에 드러나면서 교사는 아동을 지원하는 역할을 한다. 이 때 교사가 아동의 흥미와 욕구에 맞게 활동을 제공하지 않았을 때 아동의 흥미와 욕구는 감소한다고 하였다. 하지만 이는 정확히 아동의 흥미 혹은 욕구감소라기보다 이를 위한 표현의 감소라 할 수 있다. 흥미나 욕구의 감소와 이에 대한 표현의 감소는 다름에도 불구하고, 교사들은 표현의 감소를 아동의 흥미 혹은 욕구 감소로 인해 자율성이 발휘되지 못하는 상황으로 해석한다. 결국 교사들에게 있어 아동의 표현은 자율성 강화를 위한 주요한 수단으로 여겨지며, 아동에게 표현, 특히 언어 표현을 하도록 격려함으로써 아동으로 하여금 자기표현 증가라는 자기관리 기술을 실천하도록 한다.

아동기 담론에 적합하지 못한 아동의 문제는 부모-보호자의 문제, 즉, 가정에서의 문제로 환원된다. 교사들은 다른 아동들의 활동을 방해하는 아동들의 자율성은 존중할 수 없다고 하였다. 아동들이 어린이집에 머무는 동안 일부 아동은 다른 아동들의 놀이를 방해하고, 폭력적인 감정을 보이거나 욕설을 하는 등의 행동을 보이기도 한다. 소위 유순함과 사회성이 부족한 아동의 자율성은 정상적인 자율성으로 여겨지지 않는다. 이러한 언설은 사회성과 규범을 지키는 범위에서의 자율성만이 인정받을 수 있음을 보여준다. 이 지점에서 교사들은 아동의 사회성 부족이나 폭력적 감정 표현을 아동 개인의 문제로 보지 않고 가정환경의 문제로 인식한다.

아동의 의사표현 역시 아동 자율성의 일부로 여겨지는데, 의사표현을 잘 하지 못하는 것 역시 아동 개인의 문제라기보다 가정의 문제로 여겨진다. 의사표현이라는 행위 자체가 개인을 능동자로 위치시킨다는 점에서, 아동의 의사표현은 아동의 주체성을 설명하는 중요한 요소이기 때문이다(이지혜, 2020). 교사들은 의사표현을 잘 하기 위해서는 가정 내 성인의 역할이 중요하다고 말한다. 구체적으로 보호자가 아동의 의사표현을 잘 받아준 경우와 그렇지 않은 경우에 아동의 행동이 다를 수 있다고 하였다.

아동의 언어 표현의 차이는 다양하게 해석될 수 있다. 아동의 적절하지 못한 언어표현은 아동의 연령, 성격, 주변환경 등 다양한 요소에 의해 결정될 수 있음에도 불구하고, 대부분은 가정에서 부모가 자녀를 잘 양육하지 못한 문제로 환원된다. 어린이집을 통한 아동의 통치는 어린이집이라는 장치에서 독립적으로 이루어지는 것이 아니다. 학령기 아동의 통치가 학교-가정이 조응하는 방식으로 이루어지는 것과 마찬가지로 어린이집 역시 가정과의 조응을 통해 아동의 통치를 실천한다. 예컨대, 교사들은 다른 아동의 놀이를 방해하는 아동에 대해 부모에게 알리는 방식으로 적절한 아동의 행동을 유도한다. 결국 영유아 아동의 통치 역시 어린이집-가정이라는 이중 협력관계를 통해 나타난다.